Wat bepaalt de kwaliteit van digitaal leermateriaal

Arno Reints, Hendrianne Wilkens

4W uitgave 1-2012

Waar moeten leraren op letten als zij digitaal leermateriaal zoeken of maken? Deze vraag vormt het uitgangspunt van deze studie. De antwoorden ontlenen we aan een breed scala van onderzoek. Het resultaat is een overzicht van en inzicht in de kwaliteitscriteria waaraan digitaal leermateriaal moet voldoen wil het leerzaam zijn en leerlingen in staat stellen met succes te leren.

Al het leermateriaal, zowel folio als digitaal, is ontworpen om leerlingen doelgericht te laten leren: kennis, vaardigheden, attitudes, competenties. Dat is de primaire functie ervan. Natuurlijk heeft het materiaal ook secundaire functies, bijvoorbeeld dat het de neerslag is van het examenprogramma of de leraar helpt zijn lessen voor te bereiden. Deze functies zijn medebepalend voor de kwaliteit. Maar het is de primaire functie die in deze publicatie vooropstaat.

Voor digitaal leermateriaal geldt vanzelfsprekend hetzelfde. Ook dat heeft belangrijke secundaire functies, bijvoorbeeld dat het online makkelijk te bereiken is of dat het voor leerlingen attractief is, maar het gaat er in de eerste plaats om dat het leerzaam is. Dat hangt af zowel van de intrinsieke eigenschappen van het materiaal, zoals de herkenbaarheid en de ordening, als van de extrinsieke eigenschappen, zoals de manier waarop de leraar het materiaal inzet in de klas.

In veel gevallen zullen voor folio en digitaal leermateriaal dezelfde kwaliteitscriteria gelden. Maar digitaal leermateriaal heeft twee eigenschappen die folio materiaal niet heeft: multimodaliteit en adaptiviteit. Onder multimodaliteit verstaan we dat het materiaal verschillende zintuigen tegelijkertijd aanspreekt. Adaptiviteit houdt in dat een programma zich automatisch aanpast aan het niveau van de leerling, waardoor flexibele leerroutes ontstaan. Folio materiaal kan dat niet.

Kwaliteit is leerzaamheid

We meten de kwaliteit van leermateriaal dus af aan de vraag of het de primaire functie van onderwijs vervult: dat het leerlingen doelgericht laat leren. Kwaliteit stellen wij hier dus gelijk aan leerzaamheid. Maar wat is leren dan? We volgen hier de definitie van Boekaerts en Simons (1995): iemand heeft iets geleerd wanneer we een stabiele verandering in zijn kennis of gedrag constateren, die het gevolg is van leeractiviteiten en een zekere mate van wendbaarheid heeft. Vooral die wendbaarheid is een belangrijk kenmerk. Het houdt in dat iemand in staat is het geleerde toe te passen in andere situaties dan waarin hij de betreffende kennis of vaardigheid verworven heeft.

Wendbaarheid onderscheidt kennis van informatie. Informatie is niet wendbaar en heeft slechts een incidentele betekenis. Pas wanneer informatie in het langetermijngeheugen is opgeslagen en daardoor weer kan worden gebruikt als een nieuwe situatie daarom vraagt, spreken we van kennis. Lang niet alle informatie wordt in het onderwijs gebruikt om kennis te verwerven. Veel informatie mag na raadpleging gerust weer vergeten worden en is dan ook niet te beschouwen als leermateriaal.

Wat opvalt aan de definitie van Boekaerts en Simons is dat ze zich vooral richten op het resultaat van leren: verandering in kennis of gedrag. Het gaat dan om waarneembare leerprestaties. Maar hoe dat leren plaatsvindt, is een andere vraag. Daar bestaan allerlei opvattingen over, waarvan het informatieverwerkingsmodel van Mayer en Moreno (2003) tegenwoordig de meeste aanhangers heeft.

Volgens Mayer en Moreno houdt leren in dat aangeboden informatie wordt omgevormd tot wendbare kennis. Bij vrijwel alle mensen verloopt dat proces in drie fasen: selectie, organisatie en integratie. Leermateriaal moet zo zijn ingericht dat het deze drie deelprocessen zo goed mogelijk ondersteunt. Deze bijdrage richt zich op hoe dat het beste kan.

Ook al verloopt het leerproces in het algemeen volgens de genoemde drie fasen, dat wil nog niet zeggen dat alle mensen op dezelfde manier leren. Ze hebben verschillende leerstijlen en verschillen daarnaast in hun motivatie, interesse en cognitieve mogelijkheden. In deze publicatie bespreken we ook hoe je daar in je didactiek rekening mee kunt houden, hoe je de beste koppeling kunt maken tussen leermateriaal en leerling.

Drie soorten kwaliteitscriteria

Bij het beoordelen van leermateriaal worden vaak drie aspecten onderscheiden: leerstof, didactiek en presentatie (Elen, 1993). Dit is een zinvol onderscheid. In de eerste plaats is leren zonder leerstof onmogelijk: het is als kijken zonder beeld of horen zonder geluid. Maar leerstof is op zichzelf nog ruw materiaal: het moet didactisch vorm krijgen. En tenslotte moet het geheel nog in een aantrekkelijke en functionele vorm worden gegoten, met teksten, beeld en geluid. Pas als aan al die eisen is voldaan, voldoet het leermateriaal maximaal aan de kwaliteitscriteria. De driedeling leerstof, didactiek en presentatie bepaalt de inhoud van de volgende paragrafen:

Leerstof

Voor wie leermateriaal maakt of beoordeelt, is de leerstof een essentieel onderdeel. Welke leerstof is wanneer nodig en hoe wordt hij het beste verpakt? Samengevat gaat het om:

  1. selectie van de leerstof: sluit de stof aan bij de eindtermen, leerlijnen en leerdoelen en bij de voorkennis en interesses van de leerlingen?
  2. ordening van de leerstof: zijn er sterke en meervoudige verbindingen tussen de onderdelen?
  3. verpakking van de leerstof: sluit de stof goed aan bij de zintuiglijke waarneming en kan hij effectief verwerkt worden in het geheugen?

Leerstof selecteren

Bij de selectie van de leerstof speelt allereerst de vraag of hij past in de eindtermen, leerlijnen en de daaraan gekoppelde leerdoelen. Die vormen belangrijke randvoorwaarden (Blockhuis e.a., 2011). Daarnaast moet de stof aansluiten bij de voorkennis en de interesses van leerlingen en moeten ze zich ermee kunnen identificeren. Dit motiveert hen om zich maximaal in te spannen om iets te begrijpen en te leren.

Voorkennis
Het is essentieel dat de leerstof aansluit bij de voorkennis die een leerling al heeft. Daardoor begrijpt hij de leerstof beter. Dochy (1993) concludeerde dat leerprestaties van leerlingen zeer sterk samenhangen met de aanwezige voorkennis (hij vond een correlatie van .72). Ook onderzoek van Van Dam (1993) wijst erop dat leerresultaten sterk afhangen van de mate van voorkennis (voorkennis verklaart 30-70% van de variantie in leerresultaten).

Interesse
Uit onderzoek van Krapp e.a. (1992) is gebleken dat leermaterialen die interessant zijn positief bijdragen aan de leeruitkomsten. Interessant leermateriaal motiveert leerlingen om te lezen, beïnvloedt begripsontwikkeling en resulteert in beter leren. Volgens Hidi (2006) bepaalt interesse grotendeels waar een leerling aandacht aan besteedt en wat hij zich herinnert. Interesse faciliteert leren, vergroot begrip en stimuleert zowel inspanning als persoonlijke betrokkenheid. Maar de andere kant van de medaille is: teksten waarin interessante persoonlijke ervaringen worden verteld, leiden af van tekstgedeeltes die algemene, abstracte en structureel belangrijke ideeën behandelen. Die onthoudt de leerling dan minder goed.

Interesse is vooral belangrijk bij moeilijke teksten die om een diep tekstbegrip vragen, en minder belangrijk bij teksten die oppervlakkige leerstof expliciet uitleggen (Schiefele, 1999).

Identificatie
Een manier om interesse te wekken is zorgen dat leerlingen zich kunnen identificeren met het onderwerp (Madaus en Kellaghan, 1992; Heemskerk, 2008). Zij voelen zich dan meer aangesproken en ook voor hun zelfbeeld is het van belang. Bovendien hoeven ze het onderwerp dan niet te vertalen naar hun eigen situatie, bijvoorbeeld wanneer het materiaal rekening houdt met leeftijd, verschillen tussen jongens en meisjes en couleur locale.

Leerstof ordenen

Als de leerstof geordend is in een sterke structuur, kan dit de leerling helpen om informatie beter te verwerken en op te slaan in het geheugen. Onderzoek van Vreugdenhil (2009) heeft namelijk laten zien:

  • dat er samenhang moet zijn tussen stukken leerstof
  • dat de verbanden zichtbaar moeten zijn
  • dat leerlingen hulp moeten krijgen om zelf verbanden te leggen
  • dat sterke verbindingen de kans groter maken dat de informatie tot kennis wordt

Ordeningsstructuren
Wanneer iemand leermateriaal maakt of beoordeelt, is het belangrijk dat hij de sterkste ordeningsstructuren gebruikt of herkent. Er zijn vier ordeningsstructuren die vaak gekozen worden: de ketting, de ster, de driehoek en het spinnenweb. De minst sterke structuren zijn de ketting en de ster. Ze zijn wel makkelijk te begrijpen maar moeilijker op te roepen in het langetermijngeheugen. De driehoek en het spinnenweb zijn sterker omdat ze tussen de leerstofonderdelen meer verbanden leggen. In eerste instantie zijn ze moeilijker te begrijpen, maar eenmaal verankerd zijn ze makkelijker als geheel op te roepen.

Minder sterke structuren: de ketting
In de ketting is ieder leerstofonderdeel slechts met één ander onderdeel verbonden. Als er een onderdeel uit de ketting losraakt, is de totale samenhang verbroken. Een leerling kan een onderdeel van de ketting bijvoorbeeld koppelen aan zijn voorkennis. Maar de kans is groot dat hij niet de hele structuur in zijn geheugen opslaat omdat er te weinig verbindingen zijn. Zo raakt er snel informatie los.

Ook al is de ketting een minder sterke structuur, toch is de keus ervoor soms onvermijdelijk omdat de leerstof zich niet anders laat ordenen. Bijvoorbeeld als het gaat om chronologisch gerangschikte gegevens, zoals bij geschiedenis vaak het geval is of om een lineair proces. Vaak herhalen en veel oefenen kan de leerling helpen het geheel toch goed op te slaan.

Minder sterke structuren: de ster
Bij de ster zijn er iets meer verbindingen, maar als de leerling het centrum niet opslaat, is de kans groot dat de andere leerstofonderdelen niet kunnen aanhaken. Een voorbeeld van een sterstructuur is een les over Griekenland waarin allerlei wetenswaardigheden aan de orde komen: munteenheid, typisch Griekse gerechten, Athene, landbouw. Als er geen verbindingen tussen deze onderwerpen zijn, zal de leerling pas na veel herhaling en oefening de informatie in zijn langetermijngeheugen opslaan. De ordening kan sterker worden door wel verbindingen te maken, zoals in het voorbeeld bij het spinnenweb.

Sterke structuren: de driehoek
In de driehoek (figuur 3) zijn drie onderdelen met elkaar verbonden. Een voorbeeld van een driehoek is een les over staatsinrichting waarin de onderlinge relaties tussen de wetgevende, de uitvoerende en de rechterlijke macht aan de orde komen. Als de nadruk op de verbindingen ligt, is de kans groter dat de leerling het geheel opslaat.

Sterke structuren: het spinnenweb
Het spinnenweb heeft meerdere onderdelen die allemaal met elkaar in verbinding staan. Als de leerling één onderdeel weet te koppelen aan zijn voorkennis, is de kans groot dat de andere meegetrokken worden. Zo ontstaat een stevige opbouw van kennis in het langetermijngeheugen. In de eerdergenoemde les over Griekenland kun je de ster ombouwen tot een spinnenweb wanneer je duidelijke verbindingen maakt tussen de verschillende onderwerpen. Je kunt ze bijvoorbeeld eerst ordenen in drie clusters: geografische ligging, klimaat en bestaansmiddelen, en daarna verbanden leggen tussen deze clusters.

Leerstof verpakken

Leerstof kan op verschillende manieren verpakt worden: in tekst, film, gesproken woord of muziek. Deze verschillende verpakkingen noemen we ‘_modaliteiten_’. Het is belangrijk dat het leermateriaal voor voldoende afwisseling zorgt in visuele en auditieve informatie.

Ten eerste om recht te doen aan verschillen tussen leerlingen, waardoor je een grotere groep bereikt. Sommige leerlingen zijn vooral visueel ingesteld, andere meer auditief. Het is zelfs aan te bevelen om waar mogelijk concrete objecten toe te voegen aan het leermateriaal, zodat de leerlingen ook via smaak, tast en reuk kunnen leren (bij visueel of auditief gehandicapten is dit noodzakelijk en gebruikelijk).

Ten tweede is het belangrijk de juiste combinatie van modaliteiten te gebruiken, om het werkgeheugen zo goed mogelijk aan te spreken en zo min mogelijk te belasten. Hoe beter het werkgeheugen aangesproken wordt, hoe effectiever de leerling leert (Mayer en Moreno, 2003). Waarom dit zo is, wordt duidelijk door het informatieverwerkingsmodel van Mayer en Moreno.

Figuur 5. Informatieverwerkingsmodel van Mayer & Moreno (in: Valcke, 2010)

Het verwerken van informatie vindt plaats in de volgende fasen:

  1. selectie van de relevante sensorische informatie in het sensorisch geheugen
  2. organisatie van de geselecteerde informatie tot mentale modellen in het werkgeheugen (ook wel ‘kortetermijngeheugen’ genoemd)
  3. integratie van de mentale modellen en de beschikbare voorkennis tot nieuwe kennis in het langetermijngeheugen

De informatie komt vooral binnen in de vorm van woorden en beelden, door de oren en de ogen. Vervolgens wordt ze verwerkt door het werkgeheugen, maar dat heeft slechts een beperkte capaciteit. Pas wanneer iemand de informatie weet te koppelen aan en te integreren in bestaande kennis, is er sprake van leren; dan slaat hij de nieuwe kennis op in het langetermijngeheugen.

De dual channel hypothesis speelt hierbij een belangrijke rol. De mens bezit twee parallelle kanalen om informatie te verwerken: visueel en auditief (Paivio, 1986). Als informatie binnenkomt via verschillende modaliteiten die gebruik maken van één zintuig, bijvoorbeeld geschreven tekst en plaatje (tweemaal visueel), dan vereist het proces van organiseren van de binnengekomen informatie veel inspanning. Veel effectiever is het als informatie via twee aparte kanalen wordt verwerkt, bijvoorbeeld in de combinatie gesproken tekst en beeld (auditief en visueel). Dit heet het modaliteitseffect.

Effectieve combinaties van modaliteiten
De volgende principes zijn van belang:

  • Wanneer het leermateriaal zo veel mogelijk verschillende zintuigen aanspreekt, wordt de kans groter dat de leerling de informatie goed in het werkgeheugen opslaat. Plaatjes, filmpjes en animaties verwerkt hij effectiever als ze ondersteund worden door auditieve informatie (modaliteitsprincipe).
  • Kennisverwerving verloopt vaak beter als het leermateriaal geschreven tekst en beeld tegelijkertijd presenteert (multimediaprincipe), mits tekst en beeld op één scherm of bladzij staan (ruimtelijk nabijheidsprincipe).
  • Alle overbodige informatie (tekst, plaatjes en geluiden) moet achterwege blijven (redundantieprincipe).

Welke combinatie van modaliteiten het beste werkt, hangt ook af van het leerdoel. Stel dat een leerling in eigen woorden moet vertellen welke impact een vulkaanuitbarsting op de bewoners van Sicilië heeft. Dan zal een filmpje van een vulkaanuitbarsting met gesproken tekst en een aantal interviews met Sicilianen de juiste keuze zijn. Maar als een leerling moet kunnen vertellen of tekenen wat er in de aardkorst gebeurt, is een animatie met gesproken tekst beter.

Digitaal leermateriaal
Juist digitaal leermateriaal kan een uitgelezen middel zijn om selecteren, organiseren en integreren van informatie te ondersteunen. Het biedt mogelijkheden om het sensorisch geheugen op verschillende manieren aan te spreken: met bewegende beelden, gesproken teksten en muziek. Ook zijn er mogelijkheden om leerlingen op eenvoudige wijze door de stof heen te loodsen.

Voor het werkgeheugen geldt hetzelfde. Door de vele verwerkingsmogelijkheden kunnen digitale leermiddelen – vaak zonder tussenkomst van een leraar – leerlingen laten doen wat het beste bij ze past.

Bovendien biedt digitaal leermateriaal, door allerlei oefeningen en herhalingen, ruimschoots de kans om kennis te verankeren en oproepbaar te maken in het langetermijngeheugen.

Didactiek

De vorige paragraaf ging over selecteren, ordenen en verpakken van de leerstof. Nu moeten leerlingen ook iets doen met die leerstof om kennis te verwerven. Wie niet actief aan de slag gaat, kan niet effectief leren. Makers van leermateriaal en leraren maken daarom gebruik van didactische werkvormen: instructies, vragen en opdrachten die leerlingen doelgericht aanzetten tot leeractiviteiten. Bijvoorbeeld een verslag schrijven, multiplechoicevragen beantwoorden of een rollenspel spelen. Didactische werkvormen zijn bedoeld om specifiek beoogde leerdoelen te bereiken. Maar niet iedere werkvorm is geschikt voor ieder leerdoel.

Wanneer didactische maatregelen systematisch worden toegepast, spreken we van een 'didactische strategie_ (in Engelstalige literatuur instructional strategy). Er bestaan veel didactische strategieën. Voorbeelden zijn voorkennis activeren of feedback geven. Specifieke kenmerken van leerlingen, bijvoorbeeld hun cognitieve mogelijkheden, vragen om een daarop afgestemde didactische strategie. Ook kan een bepaalde opvatting over leren (bijvoorbeeld de socio-constructivistische visie) leiden naar een strategie die daarop aansluit.

Didactische werkvormen en strategieën zijn er om leerdoelen te bereiken. Maar ook de leerprocessen van leerlingen zijn te sturen. Als leerlingen gerichte hulp krijgen bij het oriënteren, plannen, monitoren en evalueren, gaan hun metacognitieve vaardigheden vooruit. Ze krijgen dan vat op hun leerproces.

Didactische strategieën

Uit literatuuronderzoek van Van Beek (2009) blijkt dat er zes didactische strategieën zijn die ervoor zorgen dat leerlingen effectief leren.

(1) Voorkennis activeren
Om de voorkennis van de leerlingen te activeren kan het handig zijn om bij het ontwerpen van het leermateriaal een vast stramien aan te houden. Terugkerende onderdelen zijn: vragen stellen en eerdere lessen samenvatten (Marzano, 1998; Gagné e.a., 1992; Veenman e.a., 1993).

Als de aanwezige leerstof de vereiste voorkennis niet activeert, moet het langs een andere weg gebeuren (McNamara e.a., 1996). Bijvoorbeeld door materiaal aan te vullen of leerlingen aan te moedigen nog eens wat terug te lezen of een bron te raadplegen.

(2) Aandacht richten en vasthouden
Ook bij het richten en vasthouden van de aandacht kan een vast stramien nodig zijn. De leerlingen moeten van tevoren precies weten wat de leerdoelen zijn en ze moeten een korte beschrijving krijgen van wat ze in deze les of in dit hoofdstuk kunnen verwachten. Een ‘advance organizer’ is hiervoor een goed middel. Dit is een herkenbare structuur, bijvoorbeeld een schema of een visuele presentatie, aan het begin van het hoofdstuk. Als leerlingen informatie krijgen over de leerstof vóór ze starten met het eigenlijke leerproces, kunnen ze hun aandacht alvast richten en de nieuwe informatie beter in hun geheugen organiseren en verwerken. Vooral voor het vasthouden van de aandacht is het belangrijk heldere taal te gebruiken en na te denken over voorbeelden.

Voorbeelden
Voorbeelden zijn voor alle leerlingen belangrijk (Jonker, 2008). Er is echter een onderscheid tussen leerlingen die uit zichzelf al voorbeelden bedenken bij een nieuw aangeboden concept en leerlingen die dat niet doen. Voor de eerste groep is een leertekst met enkele voorbeelden genoeg. Te veel kunnen zelfs belemmerend werken. Leerlingen die niet uit zichzelf voorbeelden bedenken, hebben er juist wel veel nodig. Daarbij heeft de eerste groep een voorkeur om te werken van algemeen naar bijzonder, terwijl dit voor de tweede groep juist andersom is. Zij werken liever vanuit voorbeelden naar de algemene regels.

Wat zijn hiervan de consequenties voor het leermateriaal? Dat moet variatie bevatten en keuzemogelijkheden. Leerlingen die zelf voorbeelden bedenken, moeten eerst een tekst kunnen lezen met een paar voorbeelden erbij. Leerlingen die dat niet doen, moeten kunnen starten met de voorbeelden om daarna pas de bijbehorende theorie te lezen. Dit vraagt dus om een hoofdstukindeling of schermopbouw met keuzemogelijkheden.

(3) Oefen- en verwerkingsmogelijkheden aanreiken
Het is belangrijk dat leerlingen veel kunnen oefenen om de nieuwe kennis in het lange termijngeheugen te kunnen verankeren. Leerlingen verwerken de leerstof ook beter als ze meerdere soorten opdrachten maken. Bijvoorbeeld eerst zoeken naar overeenkomsten en verschillen en daarna matchingsoefeningen maken, waarbij ze twee bij elkaar horende begrippen moeten koppelen. Een mindmap of een samenvatting maken zijn goede oefeningen aan het begin of het einde van een hoofdstuk. Ze kunnen daarmee hun voorkennis activeren of de nieuwe stof gestructureerd verwerken.

(4) Motiveren
Als leerlingen niet gemotiveerd zijn, ontstaan er nauwelijks leerprocessen. Leerstof en verpakking moeten er dus voor zorgen dat leerlingen er zin in krijgen. Dat vraagt om een goede match.

Motiverende leerstof houdt rekening met de interesses van leerlingen en met identificatie (hoofdstuk 1). Leerlingen raken eerder gemotiveerd door leerstof waar ze het nut van inzien, weten wat ze er voor zichzelf aan hebben. Aandacht besteden aan concrete ervaringen (van leerlingen of van ervaringsdeskundigen) helpt ook. Als leerstof en verpakking goed aansluiten bij de leerstijl van leerlingen (2.2), verhoogt ook dat de motivatie.

Verder werken veel leerlingen, vooral meisjes, graag in groepjes. De ene keer is het motiverend als leerlingen van gelijk niveau met elkaar werken, een andere keer is het beter als goede leerlingen samenwerken met minder goede. Dit hangt af van de leerstof en het leerdoel.

(5) Feedback geven
Een andere didactische strategie is feedback geven. Er zijn allerlei vormen van feedback. De meeste invloed op de leerprestaties gaat uit van inhoudelijke feedback: niet ingaan op gemaakte fouten maar hints geven waarmee de leerlingen verder kunnen. En informatie geven over hun prestaties en daarbij vooral bekrachtigen wat goed gaat (Hattie en Timperley, 2007).

Digitaal leermateriaal biedt veel mogelijkheden voor inhoudelijke feedback. Hints en feedback over de prestaties zijn redelijk eenvoudig in te bouwen in het materiaal. Een goed voorbeeld is het programma Lesewerkstatt van het Lehrmittelverlag in Zürich, dat leerlingen door de techniek van technisch lezen heen loodst en zich aanpast aan het niveau van de leerlingen (zie www.lehrmittelverlag-zuerich.ch).

(6) Laten reflecteren op de leertaak
Het is ook goed om leerlingen te laten reflecteren op hun werk. Vonden ze het makkelijk of moeilijk? Hoe lang hebben ze erover gedaan? Wat hebben ze ondernomen om tot de antwoorden te komen? Welke denkstappen hebben ze gemaakt? Kortom, wat was hun oplossingsstrategie en was deze succesvol? Of zouden ze het een volgende keer anders aanpakken? Zo zijn ze bewuster bezig met de leerstof. Dit heeft twee voordelen: de stof blijft beter hangen en ze hebben iets geleerd over de mate van succes van hun aanpak.

Didactische werkvormen

Didactische werkvormen worden gebruikt om specifiek beoogde leerdoelen te bereiken. Er bestaan meerdere indelingen van werkvormen. De meeste zijn terug te voeren op een indeling in drie soorten (De Corte e.a., 1981).

Een driedeling in werkvormen
Het ordeningscriterium van deze driedeling is de interactie tussen leraar en leerling. We onderscheiden de volgende werkvormen:

1. Presentatievormen
De leraar presenteert of demonstreert de leerstof. Digitaal leermateriaal kan dit ook doen met filmpjes, beelden, animaties en gesproken teksten. Deze werkvormen appelleren aan vrij passieve leeractiviteiten als luisteren, lezen en kijken.

2. Interactievormen
Er is interactie tussen de leraar (of het digitale leermateriaal) en de leerling. Samen geven ze vorm aan het leerproces. Ze gebruiken hiervoor dialogen, chats, interactieve rollenspellen, een klassengesprek of social media.

3. Opdrachtsvormen
De leerling krijgt een opdracht die hij zelfstandig of met medeleerlingen moet doen. Hierbij heeft hij de vrijheid om de opdracht naar eigen inzicht en in eigen tempo uit te voeren. Dergelijke opdrachten variëren van het oefenen met rekenrijtjes tot het observeren van een kudde olifanten in een dierentuin.

Niet alle werkvormen zijn even geschikt voor alle soorten leerdoelen. Om dat duidelijk te maken is de taxonomie van Bloom een bruikbaar hulpmiddel. Leren kan op verschillende cognitieve niveaus betrekking hebben. Volgens Bloom (1956) gaat dat volgens een aantal stappen. Anderson & Krathwohl (2001) onderscheiden in navolging van Bloom leerdoelen op het niveau van herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren (zie figuur 6). De taxonomie gaat ervan uit dat een eerder niveau voorwaarde is voor het volgende. Dus om de leerstof te kunnen begrijpen, moet je hem je eerst kunnen herinneren en je kunt hem pas gaan toepassen als je hem begrijpt.

Figuur 6. De drie werkvormen gekoppeld aan de taxonomie van Bloom en Anderson/Krathwohl

Als het leerdoel van een les of hoofdstuk het niveau van herinneren niet te boven gaat, kun je volstaan met presentatievormen. Voor begrip is algauw een interactievorm nodig. Voor de hogere cognitieve doelen als toepassen, analyseren, evalueren en creëren zijn opdrachtsvormen nodig. Ook hier geldt dat het doelniveau bepaalt welke specifieke werkvorm het meest geschikt is. Zo zal een werkvorm als interviews afnemen geschikt zijn voor het leerdoel evalueren.

Wat de taxonomie van Bloom verder bruikbaar maakt, is dat eerdere doelniveaus noodzakelijk zijn om de volgende te bereiken. Daar moet je bij de keuze van werkvormen rekening mee houden. Als het doelniveau bijvoorbeeld is dat leerlingen de bodemstructuur van Limburg kunnen analyseren, dan moeten er eerst werkvormen ingezet worden voor de doelen herinneren, begrijpen en toepassen.

Verschillen tussen leerlingen
Zoals we al eerder aangaven, verschillen leerlingen in leerstijl, motivatie en cognitieve mogelijkheden. Deze verschillen hebben betrekking op verschillen tussen groepen en op individuele verschillen. Veel vmbo-leerlingen werken graag in een concrete, authentieke, praktijkgerichte leeromgeving. Ze houden van opdrachten die aansluiten bij hun belevingswereld en hebben baat bij voorbeelden (Van der Neut en Teurlings, n.d). We komen er veel leerlingen tegen met een toepassingsgerichte leerstijl. Op het gymnasium zitten juist veel leerlingen met een betekenisgerichte leerstijl. Zij zoeken naar verbanden tussen verschijnselen en zijn vaak eerder gehinderd dan geholpen door concrete voorbeelden.

Er zijn ook aanwijzingen dat jongens andere leerpreferenties hebben dan meisjes (Reints, 2012, in druk). Relevante verschillen lijken te zijn:

  • meisjes zijn taliger ingesteld, jongens meer ruimtelijk-mathematisch
  • meisjes werken graag samen, jongens liever alleen
  • jongens zijn competitiever, meisjes coöperatiever
  • meisjes werken graag stap-voor-stap, jongens experimenteren liever
  • jongens zijn bevattelijker voor abstracties en codetaal, meisjes meer voor natuurgetrouwe, realistische afbeeldingen

In het basisonderwijs zitten alle soorten leerlingen nog door elkaar. Door voldoende variatie in de opdrachten aan te brengen houd je rekening met de individuele verschillen. Leermateriaal kan dit doen door ervoor te zorgen dat er voor elk wat wils is, en door het niveau van de opdrachten te 'adapteren’ aan het niveau van de leerling.

Folio of digitaal leermateriaal kan met remediërende of verrijkingsopdrachten rekening houden met verschillen in cognitieve mogelijkheden. Maar digitaal leermateriaal kun je bij uitstek inzetten om rekening te houden met verschillende leerstijlen. Daar gaan we nu wat dieper op in.

Rekening houden met verschillende leerstijlen
Er zijn talloze indelingen in leerstijlen gemaakt. Een valide en betrouwbare indeling is die van Vermunt (Coffield e.a., 2004). Vermunt (2011) verstaat onder een leerstijl: een samenhangend geheel van leeractiviteiten die een leerling gewoonlijk gebruikt, zijn leermotivatie en zijn opvatting over wat leren is (leerconceptie). Deze leerstijl is kenmerkend voor hem in een bepaalde periode.

Vermunt onderscheidt de volgende vier leerstijlen:

Dit onderscheiding in vier stijlen komt voort uit herhaald onderzoek. Op basis daarvan ontwikkelde Vermunt de Inventaris LeerStijlen (ILS). Voor leraren kan dit een handig instrument zijn om de leerstijl van hun leerlingen vast te stellen.

Als de leraar weet welke leerstijl een leerling heeft, kan hij met leermateriaal inspelen op de stijl die bij de leerling het sterkst ontwikkeld is. Die voelt zich daardoor meteen aangesproken. Maar soms is het ook nodig dat leerlingen andere leerstijlen ontwikkelen als die belangrijk zijn in bepaalde leer- of beroepssituaties. Daarnaast is het soms nodig om bepaalde leerstijlen te omzeilen omdat die belemmerend kunnen werken samen met zwakke kanten van leerlingen. Leerlingen met een betekenisgerichte leerstijl houden niet zo van memoriseren. Ze leren topografie bijvoorbeeld beter door landen te koppelen aan aspecten waar ze betekenis aan kunnen hechten: eerst landen met een zeeklimaat, vervolgens landen met een landklimaat, mediterrane landen et cetera.

Acht intelligenties
Gardner (1998) onderscheidt acht verschillende intelligenties, waarmee hij in feite leervoorkeuren bedoelt. Bij de keuze van digitaal leermateriaal is het verstandig om te kijken of de opdrachten voldoende rekening houden met deze intelligenties.

Een voorbeeld van een opdracht
Tegemoetkomen aan verschillende leerstijlen en intelligenties is eenvoudiger in rijke opdrachten met verschillende werkvormen. We bespreken een voorbeeld waarin het volgende leerdoel centraal staat: ‘Aan het eind van deze lessenserie kun je een historisch overzicht geven van Amersfoort in de zeventiende eeuw.’ Dit betekent dat je:

  • de belangrijkste historische gebeurtenissen van de zeventiende eeuw in Amersfoort verzamelt
  • deze gebeurtenissen koppelt aan de periode voor en na de zeventiende eeuw
  • deze gebeurtenissen beschrijft
  • deze gebeurtenissen op een begrijpelijke manier onder de aandacht van je klasgenoten kunt brengen
  • aangeeft welke invloeden van de zeventiende eeuw nog steeds merkbaar zijn in het Amersfoort van de eenentwintigste eeuw

Aan dit leerdoel kunnen vanuit de intelligenties van Gardner verschillende werkvormen gekoppeld worden:

  • opdrachten waarbij leerlingen moeten lezen en schrijven. De informatie kunnen ze vinden in originele bronnen en in boeken. Vervolgens maken ze een verslag: verbaal-linguïstisch (Leerlingen met Vermunts reproductiegerichte leerstijl maken van dit verslag een feitelijke weergave van het verzamelde materiaal. Leerlingen met de betekenisgerichte leerstijl zullen het opzetten als een verslag van een onderzoek. Ze geven vooral de verbanden tussen verschijnselen weer.)
  • opdrachten die meer statistisch van aard zijn, bijvoorbeeld een opdracht over het verloop van het aantal inwoners door de eeuwen heen, met daarbij een beschrijving van epidemieën en oorlogen: logisch-mathematisch
  • een maquette van de stad maken en laten zien wat er in de loop der jaren veranderd is: visueel-ruimtelijk
  • geluidsfragmenten verzamelen die passen bij de verschillende periodes: muzikaal-ritmisch
  • een rollenspel of presentatie maken waarin het dagelijks leven uit de verschillende periodes tot uitdrukking komt: lichamelijk-kinesthetisch
  • een overzicht maken van de flora en fauna in de verschillende periodes: naturalistisch
  • weergeven van de wijzen van communiceren in de periodes en deze wijzen naspelen: interpersoonlijk
  • dagboekfragmenten en dergelijke verzamelen en daar verslag van doen: intrapersoonlijk.

Sturen van het leerproces

Als laatste onderdeel van de didactiek bespreken we de sturing van het leerproces. Sturingsvaardigheden zijn bijvoorbeeld: oriënteren, plannen, bewaken, jezelf toetsen en reflecteren. Leerlingen die deze vaardigheden goed hebben ontwikkeld leren grondiger en effectiever (Bannert en Mengelkamp, 2008; Georghiades, 2004). We moeten ons dus afvragen met welk leermateriaal we leerlingen zover kunnen krijgen dat ze hun eigen leerproces sturen. We volgen daarbij Flavell (1987) die uitgaat van de sturingsvaardigheden voorbereiden, plannen, monitoren en evalueren.

Tijdens de voorbereiding stellen de leerlingen vast of ze de taak aankunnen, welke doelen ze willen bereiken en wat ze daarvoor nodig hebben. Bij plannen moeten leerlingen zich bewust worden van de tijd die ze nodig hebben om een taak af te ronden. Ze bedenken hoe ze een taak gaan aanpakken, maken een tijdsplanning en organiseren de middelen. Tijdens het werken aan een opdracht houden de leerlingen in de gaten (monitoren) of ze nog op schema liggen en controleren ze of ze nog steeds begrijpen wat er van hen verwacht wordt. En bij de evaluatie ten slotte vragen leerlingen zich af of het product en het proces voldoende hebben opgeleverd. Zijn de leerdoelen bereikt en voldoet het eindproduct aan de eisen? Werkte de leerstrategie? Was er genoeg tijd om de opdracht af te ronden?

Presentatie

Wanneer de leerstof is vastgelegd en didactisch is doordacht, moet het geheel nog de juiste vorm krijgen, met een verantwoorde en aantrekkelijke presentatie. Drie aspecten staan daarbij voorop: de teksten moeten begrijpelijk zijn, de beelden moeten het begrip ondersteunen en de lay-out moet in dienst staan van het leerproces. Wanneer zijn teksten begrijpelijk? Welke beelden zijn begripsondersteunend? Hoe richt de lay-out de aandacht van de leerlingen op wat belangrijk is? Dat zijn vragen die in deze paragraaf aan de orde komen.

Presentatie van de tekst

Tekstkenmerken spelen een rol op woordniveau, zinsniveau en tekstniveau. Op woordniveau is het van belang dat een tekst veel woorden bevat die de leerling kent. Op zinsniveau speelt de lengte van de zin wel een rol, maar het is geen doorslaggevende factor. De samenhang van de tekst is veel belangrijker. Die zorgt ervoor dat zinnen aan elkaar gekoppeld zijn en geen losse statements blijven. Samenhang speelt dan ook een belangrijke rol bij tekstbegrip: hoe meer verbindingen er worden gemaakt, des te gemakkelijker is de tekst te begrijpen (Schnotz, 1984). Het gebruik van signaalwoorden is essentieel voor zwakkere lezers (Land, 2009). Liever wat langere zinnen met signaalwoorden dan korte zinnen die geen verband met elkaar hebben. Ook op tekstniveau spelen signaalwoorden een belangrijke rol; woorden als eerst, toch, bovendien en ten slotte leggen niet alleen verband tussen zinnen maar ook tussen alinea’s. Ook tussenkopjes zijn op dit niveau essentieel.

Begrijpelijke teksten bevatten:

  • veel bekende woorden, geen abstracte termen
  • een heldere zinsstructuur met een actief gebruik van werkwoorden
  • zinnen die verbonden zijn door voeg- en verwijswoorden
  • signaalwoorden
  • een expliciete samenhang tussen onderdelen van de tekst

Teksten voor het scherm
Er is al veel gepubliceerd over schrijven voor het beeldscherm, maar dit heeft meestal geen betrekking op leerteksten. Over de begrijpelijkheid van leerteksten is nog weinig onderzoek te vinden. Wel kunnen we de algemene richtlijnen voor webteksten bespreken en die toepassen op leerteksten.

Lezers lezen een webpagina niet, ze scannen hem (Nielsen, n.d.). Dat geeft aan wat het probleem van digitale teksten in leermateriaal is: de pagina’s moeten zo ingericht zijn dat leerlingen wel degelijk gaan lezen. Leesbare schermteksten moeten aan de volgende eisen voldoen (Lutgerink, n.d.):

  • een korte tekst met een duidelijke structuur
  • de belangrijkste informatie moet in het midden staan
  • de pagina beslaat niet meer dan anderhalf scherm, met een heldere indeling in paragrafen en alinea’s. Iedere alinea gaat over één onderwerp
  • ieder scherm heeft één kern
  • inhoud die niet voor iedere leerling relevant is, staat onder hyperlinks
  • opsommingen (niet meer dan negen items)
  • zo weinig mogelijk vet en cursief, en geen onderstrepingen (verwarring met hyperlinks!)
  • verwijswoorden alleen naar onderwerpen op dezelfde pagina
  • korte, heldere zinnen, actief taalgebruik, geen ingewikkelde constructies

Naast leerteksten zijn ondersteunende beelden belangrijk om de leerling de leerstof beter te laten begrijpen.

Presentatie van beelden

In paragraaf 1.3 kwam aan de orde dat leerlingen informatie beter verwerken als geschreven teksten gecombineerd worden met beelden (multimediaprincipe); daarbij moeten tekst en beeld zo dicht mogelijk bij elkaar staan (ruimtelijk nabijheidsprincipe). Hier gaan we dieper in op de vraag welke beelden in digitaal leermateriaal het meest effectief zijn.

Ondersteunende beelden in leermateriaal omvatten zowel stilstaande beelden (illustraties, foto’s en modellen) als bewegende (animaties, video’s en virtuele beelden). Ze kunnen concreet en abstract zijn. Schematisch ziet dit er als volgt uit:

Figuur 7. Verschillende soorten beelden, uitgezet op twee dimensies

Er is dus keus genoeg. Maar welk type beeld of welke combinatie van beelden past het beste bij de leerstof? We onderscheiden de volgende functies van beelden: decoratief, representerend, organiserend, interpreterend en mnemotechnisch (Carney en Levin, 2002). De volgende tabel geeft een korte beschrijving per functie.

Tot slot nog enkele nuttige wenken:

  • Het doel van de illustratie moet duidelijk zijn
  • Illustraties moeten een onderschrift hebben
  • Er moet een sterke band zijn tussen tekst en illustratie
  • Illustraties hebben ook waarde als onderdeel van een opdracht

Lay-out

Hoe kan lay-out het leerproces ondersteunen? Lay-out is in twee opzichten belangrijk: voor het richten van de aandacht en voor het structureren van informatie (Hartley, 1999; Lorch, 1989).

De aandacht van de leerling wordt beter gericht als typografie, kleurgebruik en markeringen goed toegepast zijn. Om de leerstof op een eenvoudige manier te structureren moet de auteur rekening houden met de bladspiegel, de combinatie van tekst en beeld en het gebruik van titels en tussenkopjes.

Waaraan is nu een goed ingedeeld scherm met een goede tekst te herkennen? De volgende tabel noemt de aspecten die bijdragen aan het beter richten van de aandacht en het structureren van informatie.

Belemmerende aspecten
In de tabel is te zien welke aspecten een positieve bijdrage leveren aan het richten van de aandacht en het structureren van de informatie. Er zijn echter ook belemmerende aspecten die het leren juist tegenwerken. We noemen de belangrijkste:

  • overdadig gebruik van hoofdletters
  • overdadig kleurgebruik
  • moeilijk leesbare combinaties van gekleurde letters (bv. rood op wit, groen op rood)
  • een tekst die bijna alleen maar uit opsommingen bestaat
  • een tekst met veel markeringen

[[BLOK]
Wat we weten van de presentatie

  • De presentatie van de leerstof is belangrijk: de teksten moeten begrijpelijk zijn, de beelden moeten de tekst ondersteunen en de layout moet in dienst staan van het leerproces.
  • De tekst wordt begrijpelijk door bekende woorden, een heldere zinsbouw en een actieve stijl. Digitale leerteksten moeten kort en overzichtelijk zijn, met bij voorkeur korte zinnen en een goede samenhang door voeg-, verwijs- en signaalwoorden. De belangrijkste informatie hoort in het midden en de secundaire informatie onder hyperlinks. Ook een rustige typografie is van belang.
  • Beelden (stilstaand en bewegend, concreet en abstract) bevorderen het leren. Ze maken de leerstof concreet, vereenvoudigen, brengen structuur aan en steunen het geheugen.
  • De lay-out van het leermateriaal richt de aandacht met niet te kleine letters van een gangbaar type en met verantwoord gebruik van kleur en markeringen. De lay-out geeft structuur aan informatie door marges, beelden, titels en kopjes goed te gebruiken.

Conclusie

In dit artikel hebben we vooral vanuit het perspectief van de leerling gekeken naar digitaal leermateriaal. Hoe kan leermateriaal bijdragen aan de leerprocessen van leerlingen? Dat zou de leidende vraag moeten zijn voor iedereen die digitaal leermateriaal maakt of uitkiest.

Leerprocessen zijn complexe processen, die bovendien niet bij alle leerlingen hetzelfde verlopen, en afhankelijk zijn van wat er geleerd moet worden. Het is bijna onmogelijk een set kwaliteitscriteria te ontwikkelen die voor alle situaties zou gelden. Toch hebben we dit geprobeerd door de belangrijkste resultaten uit onderzoek en de meest relevante wetenschappelijke inzichten samen te brengen en te vertalen naar concrete toepassingen op leermateriaal. We hopen dat we hiermee een bijdrage leveren aan de kwaliteit van digitaal leermateriaal.

Met de inzichten en onderzoeksresultaten die in dit artikel zijn beschreven is een instrument ontwikkeld: het Meet Instrument Leermiddelen Kwaliteit (meer informatie hierover op de website van de CLU: www.clu.nl/index.jsp?USMID=41).

De veranderende rol van leraren
Leraren spelen een cruciale rol in het leerproces van leerlingen. De laatste decennia is de invulling van deze rol aan het verschuiven. Dit komt door drie ontwikkelingen:
1. Onderwijsvernieuwingen als de tweefasenstructuur in het voortgezet onderwijs en het competentiegericht leren in het vmbo en mbo vragen meer zelfstandigheid van de leerlingen. Leraren moeten ervoor zorgen dat hun leerlingen deze zelfstandigheid aankunnen door hen te motiveren, te begeleiden en te sturen.
2. Ict-toepassingen maken het steeds makkelijker voor leerlingen om zelfstandig aan de slag te kunnen met de leerstof. Het digitaal leermateriaal krijgt steeds meer de rol van inhoudelijk expert: de computer doceert, de leraar coacht.
3. De pedagogische taak van de leraar is zwaarder geworden onder invloed van de multiculturele samenleving en het veelvuldig voorkomen van gebroken gezinnen.

Lerarenopleidingen
Deze ontwikkelingen moeten ook hun weerslag gaan vinden in de lerarenopleidingen. Van oudsher richten die zich vooral op de didactische kwaliteiten van de aanstaande leraren. Op dit moment is het echter minstens zo belangrijk dat we leraren opleiden die precies weten hoe leerprocessen bij leerlingen verlopen. En die goed kunnen beoordelen welk leermateriaal een waardevolle bijdrage levert aan deze leerprocessen. We hopen dat deze overzichtsstudie daartoe een eerste aanzet geeft.

Meer weten?

  • Anderson, L.W. & Krathwohl, D.R. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York/San Francisco: Longman.
  • Bannert, M. & Mengelkamp, C. (2008). Assessment of metacognitive skills by means of instruction to think-aloud and reflect when prompted. Does the verbalization method affect learning? Metacognition and Learning, 3, 39-58.
  • Beek, E. van (2009). Instructiestrategieën in leermiddelen. Utrecht: CLU.
  • Blockhuis, C., Corbalan, G., Ten Voorde, M., & De Vries, H. (2011). Leermiddelenmonitor 10/11. Enschede: SLO.
  • Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. New York, NY: McKay.
  • Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum.
  • Carney, R. N., & Levin, J. R. (2002). Pictorial illustrations still improve students’ learning from text. Educational Psychology Review, 14(1), 5-26.
  • Chaparro, B., Baker, J.R., Shaikh, A.D., Hull, S. & Brady, L. (2004). Reading Online Text: A Comparison of Four White Space Layouts. Usability News, v. 6.2, gevonden op 6 januari 2012, op http://psychology.wichita.edu/surl/usabilitynews/62/whitespace.asp
  • Coffield, F.J., Moseley, D.V., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review. Londen: Learning Skills Research Centre/University of Newcastle upon Tyne.
  • Corte, E. de, Geerlings, C.T., Lagerweij, N.A.J., Peters, J.J. & Vandenberghe, R. (1981). Beknopte Didaxologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.
  • Dam, G. van (1993). Leren en geheugen. In W. Tomic & P. Span, Onderwijspsychologie: Beïnvloeding, verloop en resultaten van leerprocessen. Utrecht: Lemma.
  • Dochy, F.J.R.C. (1993). De invloed van voorkennis op het leerresultaat en het leerproces. In W. Tomic & P. Span, Onderwijspsychologie: Beïnvloeding, verloop en resultaten van leerprocessen. Utrecht: Lemma
  • Elen, J. (1993). Beoordelen van opleidingsmateriaal. Enkele theoretische bedenkingen. In Opleiding en Ontwikkeling, 9, 13-17.
  • Flavell, J.H. (1987) Speculation about the nature and development of metacognition. In F. Weinert & R. Kluwe (Eds.), Metacognition, motivation, and understanding (pp. 21-29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
  • Gagné, R.M., Briggs, L.J. & Wager, W.W. (1992). Principles of instructional design. Fort Worth: Harcourt Brace Janovich.
  • Gardner, H. (1998). A multiplicity of intelligences. Scientific American Presents, 0 (1), 18-23.
  • Georghiades, P. (2004). From the general to the situated: Three decades of metacognition. International Journal of Science Education, 26, 365-383.
  • Hartley, J. (1999). What does it say? Text design, medical information and older readers. In D.C. Park, R.W. Morrell & K. Shrifin (Eds.), Processing of medical information in aging patients (pp. 233-247). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  • Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112.
  • Heemskerk, I. (2008). Technology makes a difference. Inclusiveness of technology in education. Universiteit van Amsterdam.
  • Hidi, S. (2006). Interest: A unique motivational variable. Educational Research Review, 1, 69-82.
  • Jonker, H. (2008). Concrete elaboration during knowledge acquisition. Proefschrift Vrije Universiteit Amsterdam.
  • Kalyuga, S., Chandler, P. & Sweller, J. (1999). Managing split-attention and redundancy in multimedia instruction. Applied Cognitive Psychology, 13, 351-371.
  • Krapp, A., Hidi. S. & Renninger, K.A. (1992). Interest, Learning and Development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Land, J. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmbo-leerlingen. Proefschrift Universiteit Utrecht.
  • Lorch, R.F. & Chen, A.H. (1986). Effects of number signals on reading and recall. Journal of Educational Psychology 78, 263-270.
  • Lorch, R.F. (1989). Text-Signaling Devices and Their Effects on Reading and Memory Processes. Educational Psychology Review, 1, 209-234.
  • Lutgerink, J. (n.d.) Redactionele richtlijnen en schermpresentatie. Geschreven in opdracht van het Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit, gevonden op 5 januari 2012 op http://content-e.ou.nl/content-e/pub_RDMC/Redactionele_richtlijnen_en_schermpresentatie_1288621410413/index.htm
  • Madaus, G.F. & Kellaghan, T. (1992). Curriculum evaluation and assessment. In P. Jackson (Eds.), Handbook of research and curriculum (pp. 436-463). New York, NY: Macmillan Publishing Company.
  • Marzano, R.J. (1998). A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction. Gevonden op 15 december 2011, op http://www.mcrel.org/PDF/Instruction/5982RR_InstructionMeta_Analysis.pdf
  • Mayer, R.E. & Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38, 43-52.
  • Neut, I. van der, Teurlings (n.d.). Inspelen op leergedrag van vmbo-leerlingen. Tilburg: IVA Beleidsonderzoek en Advies. Gevonden op 21 december 2011, op http://apsportal.nl/_userdata/File/ documenten/gedrag%20ICT%20vmbo.pdf
  • Nielsen, J. (n.d.). Alertbox, Jakob’s column on Web usability. Gevonden op 5 januari 2012, op http://www.useit.com/
  • Ozcelik, E., Karakus, T., Kursun, E. & Cagiltay, K. (2009). An Eye-tracking Study of How Colo Coding Affects Multimedia Learning. Computers & Education (SCSI), 53(2), 445-453.
  • Paivio, A. (1986). Mental Representations. A Dual Coding Approach. Oxford University Press.
  • Rayner, K. (1998). Eye movements in reading and information processing: 20 years of research. Psychological Bulletin, 124, 372-442.
  • Reints, A. (in druk). Leerstijlkenmerken van digitale leermiddelen en het effect op de leerprestaties van jongens en meisjes. Utrecht: CLU.
  • Schiefele, U. (1999). Interest and learning from text. Scientific Studies of Reading, 3(3), 257-279.
  • Schnotz, W. (1984). Comparative instructional text organization. In H. Mandl, N. L. Stein & T. Trabasso (Eds.), Learning and comprehension of text (pp. 53-81). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.
  • Vreugdenhil, K. (2009). Wat kunnen we leren van de neurowetenschappen. Consequenties in de klas. Didaktief Special: Onderwijs anders organiseren, jan-feb 2009, 8-9.
  • Veenman, S.A.M. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement: een schoolverbeteringsprogramma voor enkelvoudige en combinatieklassen. Amsterdam/Lisse: Swets& Zeitlinger.
  • Vermunt, J. (2011). Leerstijlkenmerken van leermiddelen. Keynote tijdens de CLU-Leermiddelendagen op 17 november 2011, gevonden op 6 januari op http://www.clu.nl/index.jsp?USMID=79